Velkommen til det grå grænseland

Når der skal vælges metode til forskning, står valget ofte mellem den kvalitative metode og den kvantitative metode, der af mange anses for at være hinandens modsætninger. Den kvalitative metode beskæftiger sig i grove træk med fortolkninger, holdninger og meninger, fx at eleverne i en klasse bliver bedt om at beskrive, hvordan de bedst kan lide at løse et bestemt matematisk problem. Den kvantitative metode resulterer derimod ofte i et tal, en målbar enhed og et resultat, der bliver sat to streger under, fx en registrering af, hvor mange forskellige måder eleverne løser en given opgave på, og hvor mange, der bruger hver enkelt måde. Her fremstår den kvalitative og den kvantitative metode umiddelbart som hinandens modsætninger, men er de dét? Og hvilken metode er i så fald bedst, når vi beskæftiger os med undervisning og læring?

Det er praktisk med en målbar enhed, hvor det er nemt fx at sammenligne på tværs af elever, fag, skoler og lande, men kan man koge et komplekst område ned til et tal, en målbar enhed og et resultat med to streger under uden at foretage visse kvalitative fortolkninger undervejs? På den anden side er det måske værd at forsøge, for det kan være tidskrævende at forholde sig til fortolkninger, holdninger og meninger i utallige enkelttilfælde. Hver metode har sine fordele og ulemper, men spørgsmålet er, om valget mellem de to metoder i virkeligheden er så skelsættende som det udgiver sig for?

Er der egentlig en skarpt optrukket grænse mellem de to metoder, eller eksisterer der et skyggelagt grænseland mellem de to?

Kvalitet i undervisningen

Når vi ønsker at (videre)udvikle og optimere børnenes undervisning og læring, ønsker vi med andre ord at sikre og optimere kvaliteten i undervisningen, men hvad er kvalitet i undervisningen egentlig? Defineres undervisningens kvalitet ud fra

●      elevernes oplevelse af ’hvor god undervisningen er’
●      et højt karaktergennemsnit blandt klassens elever
●      et sæt af generaliserede egenskaber baseret på forskning gennem tiden
●      elevernes score i diverse tests
●      elevernes tilegnede kompetencer
●      undervisningens evne til at bidrage til elevernes dannelsesproces – eller
●      undervisningens evne til at inspirere eleverne, give eleverne lyst til at lære og styrke deres selvtillid

At definere hvad kvalitet indebærer, er i sig selv svært, og når vi så forsøger at definere kvalitet i undervisningen, som er en kompleks situation, der indebærer mennesker med forskellige behov, så bliver opgaven ikke nemmere. Imens vi klør os i håret og forsøger at definere kvalitet i undervisningen, melder næste problem sin ankomst: Hvordan undersøger vi så kvalitet i undervisningen? Kan vi måle det eller skal vi undersøge det ud fra holdninger til og fortolkninger af undervisningen? Og er det et enten-eller-spørgsmål?

Forsøget på at måle kvalitet i undervisningen

Forskningens tilstedeværelse i grænselandet
En af de metoder, man i øjeblikket gør brug af inden for undersøgelsen af kvalitet i undervisningen, er værktøjet The Protocol for Language Arts Teaching Observations, der bliver forkortet PLATO. Med udgangspunkt i, hvilke egenskaber forskningen har vist, der kendetegner en kvalitetsundervisning, opstiller PLATO-manualen 12 elementer, hvorpå undervisningssegmenter á 15 min. modtager en score på 1-4 inden for hvert element. Disse elementer indebærer fx elementet Intellektuel udfordring, der handler om, i hvilken grad undervisningen skaber matematisk tænkning frem for repetition af tidligere lært viden hos eleverne, og elementet Klassediskurs, der handler om, i hvilket omfang undervisningen giver eleverne mulighed for at snakke og diskutere i undervisningen. PLATO-manualen definerer ikke et undervisningssegments kvalitet ud fra, at det modtager en høj score på samtlige elementer, men anvendes som et værktøj til at undersøge og måle de egenskaber, der anses for at relatere sig til kvaliteten i undervisningen. Ved hjælp af PLATO-manualen er det altså muligt at måle, hvor meget eleverne skal tænke matematisk i undervisningen, hvor meget eleverne får muligheder for at tale i undervisningen, eller hvor meget undervisningen relaterer sig til elevernes allerede opnåede viden. Med andre ord opstiller PLATO-manualen nogle parametre for undervisningens kvalitet og gør det muligt at måle disse. Men er det så lykkedes PLATO-manualen at kvantificere de aspekter af kvalitet i undervisningen, som umiddelbart synes svære at sætte tal på, måle og opnå et resultat med to streger under?

Når målingen af PLATO-manualens parametre for undervisningens kvalitet skal laves, foregår det med menneskelige kodere, der ser et undervisningssegment på 15 minutter og derefter ud fra hukommelsen og noter har 8-15 min. til at give undervisningssegmentet en score på hvert af de 12 elementer. Koderen er trænet til dette, men uanset PLATO-manualens opsætning af rammer for bestemmelsen af score, så afhænger hver enkelt score af, hvad den enkelte koder har lagt mærke til, og hvordan disse observationer er blevet fortolket af koderen selv. Vi har alle et sæt briller, som vi ser verden igennem, og på trods af koderens træning er det noget nær umuligt at tage disse af og betragte undervisningssegmenterne aldeles objektivt. Når PLATO-manualen anvendes, bliver hvert undervisningssegment derfor også kodet af to kodere, men det sikrer dog ikke den absolutte objektive måling af PLATO-manualens parametre for kvalitet i undervisningen.

PLATO-manualens målinger og kvantificering af aspekter af kvalitet i undervisningen sker altså på baggrund af kvalitative fortolkninger af undervisningssegmenter. Den skarpt optrukne grænse mellem den kvantitative og kvalitative metode eksisterer altså ikke i dette tilfælde, og PLATO-manualen befinder sig i et grænseland mellem de to. Men rummer grænselandet kun elementer fra forskningsverdenen eller findes der også elementer fra praksis?

Praksisområdets tilstedeværelse i grænselandet
Karakterer er en fast del af langt de fleste undervisningspraksisser, hvor de fungerer som en måde at evaluere elevernes lærte viden og kunnen. Man kan endda se dem som en måde, hvorpå man forsøger at måle kvaliteten i undervisningen, da et af undervisningens mål er at give eleverne en viden og kunnen inden for fagområdet. Det kan altså argumenteres for, at karakterer fungerer som en måde at måle og kvantificere undervisningskvaliteten på, men hvad baseres karaktererne egentlig på? Uanset om det er årskarakterer eller eksamenskarakterer, bliver karaktererne givet af en lærer, som har vurderet, hvilken viden og kunnen eleverne har. Den kvantificerede karakter baserer sig altså på lærerens kvalitative vurdering, som – ligesom koderne, der anvender PLATO-manualen – ser verden gennem egne briller.

Når vi går skridtet videre, kan vi spekulere lidt over, hvad det kvantificerede tal, som en karakter er, bliver givet ud fra? For hvordan vurderer vi egentlig viden og kunnen inden for faget? De følgende to spørgsmål omhandler den samme matematiske udregning, nemlig 3 gange 5, men er formuleret henholdsvis strengt symbolsk i det første spørgsmål og verbalt i en virkeligsnær form i det andet spørgsmål. Hvis eleven giver følgende svar på de to spørgsmål, hvordan vurderer vi elevens viden og kunnen ud fra disse svar?

Spørgsmål: Hvad er 3 ● 5?
Elevens svar: 3 ● 5 = 8 (Forkert svar)
Spørgsmål: Anna, Peter og Simon har hver 5 æbler. Hvor mange æbler har de i alt?
Elevens svar: Anna, Peter og Simon har i alt 15 æbler (Rigtigt svar)

I de to tilfælde skal eleven svare på det samme matematiske spørgsmål, nemlig 3 gange 5, men formuleringerne af regnestykket er forskellige. Eleven svarer forkert på den symbolske formulering af spørgsmålet og rigtigt på den virkelighedsnære formulering af spørgsmålet. Nu kommer vores problem så: Hvilken karakter skal vi give for denne elevs viden og kunnen baseret på elevens svar på disse spørgsmål? Lægger vi mest vægt på håndteringen og forståelsen af matematiske symboler, betyder håndteringen af matematikken i en virkelighedsnær form mest, eller vægtes de lige meget? Det fører os tilbage til spørgsmålet om, hvilken viden og kunnen karakteren egentlig er et udtryk for? Det er svært at opstille faste rammer for, hvad en karakter baserer sig på af viden og kunnen hos eleven, og lærerens vurdering bliver igen afgørende for karaktergivningen. Selvom karakteren kommer til at stå på elevernes eksamensbevis med to streger under som en måling af elevernes viden og kunnen og i nogle henseender af kvaliteten af elevens undervisning, baserer dette kvantificerede tal sig altså på utallige kvalitative vurderinger. Karaktererne befinder sig altså i det grå grænseland mellem det kvantificerede tal og de kvalitative vurderinger.

Det grå grænseland

Som læser sidder du måske nu og tænker: Men hvad skal vi så gøre? Hvad er den optimale løsning, når vi ønsker at forstå, (videre)udvikle og optimere børnenes undervisning og læring? Det er et spørgsmål, der er svært at svare på. Og måske eksisterer den optimale løsning slet ikke?

Det eneste, der er sikkert: Ingenting er sort-hvidt. Nuancerne i det grå grænseland skal frem i lyset, og det kommer de kun, hvis vi er bevidste om dem og er villige til at diskutere og reflektere over børnenes undervisning og læring.